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ESTRATEGIAS LÚDICAS EN LAS HABILIDADES DE INTERACCIÓN

SOCIAL EN ESTUDIANTES CON TRASTORNO DEL ESPECTRO

AUTISTA DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA

PLAY-BASED STRATEGIES FOR DEVELOPING SOCIAL

INTERACTION SKILLS IN STUDENTS WITH AUTISM SPECTRUM

DISORDER IN GENERAL BASIC EDUCATION

Ana Cristina Martinez Quevedo¹, Johana Katerine Montoya Lunavictoria²

{ana.martinez@unach.edu.ec¹, johana.montoya@unach.edu.ec²}

Fecha de recepción: 15/08/2026

/ Fecha de aceptación: 08/09/2026

/ Fecha de publicación: 16/09/2026

RESUMEN: La investigación presentada tuvo como objetivo analizar la evidencia científica

disponible sobre las estrategias lúdicas que se implementan para desarrollar las habilidades

de interacción social del alumnado con trastorno del espectro autista (TEA) en educación

general básica. Para ello se llevó a cabo una revisión sistemática de la literatura con enfoque

cualitativo y alcance descriptivo-analítico, estructurada según las fases de identificación,

cribado, elegibilidad e inclusión que propone PRISMA 2020, en bases de datos como Scopus,

Web of Science, ERIC, SciELO, Redalyc, Dialnet y Google Scholar, seleccionando artículos

publicados mayoritariamente entre 2021 y 2025. La información fue sistematizada mediante

matrices documentales y analizada con los métodos analítico, comparativo, sintético e

inductivo. Los resultados evidenciaron que el 80 % de los estudios revisados implementó o

propuso estrategias lúdicas específicas y que el 100 % reportó efectos positivos en la

comunicación, la participación social y las relaciones entre pares; los juegos cooperativos y las

intervenciones mediadas por pares concentraron la mayor evidencia empírica (70 % de los

estudios), seguidos del juego social estructurado, la dramatización y los juegos de roles. Se

concluyó que las estrategias lúdicas constituyen un recurso pedagógico pertinente para

fortalecer la interacción social del alumnado con TEA, aunque persisten vacíos relacionados

con la escasa producción latinoamericana, la limitada evidencia en educación general básica y

la falta de seguimientos longitudinales.

Palabras clave: Estrategias lúdicas, interacción social, trastorno del espectro autista,

educación inclusiva, habilidades sociales

ABSTRACT: The purpose of this study was to analyze the available scientific evidence on

play-based strategies implemented to develop the social interaction skills of students with

¹Universidad Nacional de Chimborazo, https://orcid.org/0009-0008-5788-8641

²Universidad Nacional de Chimborazo, https://orcid.org/0000-0001-9138-0296

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autism spectrum disorder (ASD) in general basic education. A systematic literature review

with a qualitative approach and a descriptive-analytical scope was conducted, structured

according to the identification, screening, eligibility, and inclusion phases proposed by

PRISMA 2020, across databases such as Scopus, Web of Science, ERIC, SciELO, Redalyc, Dialnet,

and Google Scholar, selecting articles published mainly between 2021 and 2025. Information

was systematized through documentary matrices and analyzed using analytical, comparative,

synthetic, and inductive methods. Results showed that 80% of the reviewed studies

implemented or proposed specific play-based strategies and that 100% reported positive

effects on communication, social participation, and peer relationships; cooperative games and

peer-mediated interventions accounted for the strongest empirical evidence (70% of the

studies), followed by structured social play, dramatization, and role-playing. It was concluded

that play-based strategies constitute a relevant pedagogical resource for strengthening social

interaction among students with ASD, although gaps remain regarding limited Latin American

production, scarce evidence in general basic education, and the absence of longitudinal

follow-up.

Keywords: Play-based strategies, social interaction, autism spectrum disorder, inclusive

education, social skills

INTRODUCCIÓN

El trastorno del espectro autista (TEA) es un trastorno del neurodesarrollo que se caracteriza

por padecimientos persistentes relacionados con la comunicación y las habilidades sociales

además de la existencia de patrones de comportamiento restringidos y repetitivos (1). Este

esquema clínico repercute de forma directa sobre la vida escolar del alumnado, y de forma

particular sobre aquellos procesos escolares que varían en función de la participación, la

convivencia y la construcción de relaciones interpares dentro del aula.

Ante esta situación, la educación inclusiva ha propiciado la búsqueda de respuestas pedagógicas

que se ajusten a las características del alumnado con TEA. Dentro de las opciones pedagógicas

encontramos las actividades de juego educativo, un tipo de recurso pedagógico que facilita el

aprendizaje a la vez que habilita espacios no forzados de contacto entre el alumnado. De la

misma manera, Yustesari y Azizah (2) defienden que las actividades lúdicas, tanto estructuradas

como en libertad, requieren del alumnado el ensayo de conductas de comunicación,

cooperación y resolución de conflictos en situaciones significativas, de modo que el juego sería

considerado como una actividad válida para potenciar la interacción social del alumnado con

autismo.

En la misma línea, Keuffer y de Souza (3) consideran que las intervenciones mediadas por pares

y los juegos cooperativos provocan situaciones de interacción reales que podrían facilitar el

paso hacia una comunicación funcional y la construcción de relaciones con significado entre

alumnas y alumnos, por lo que se entiende al juego como una forma didáctica capaz de facilitar

una participación más activa en el interior de las situaciones educativas inclusivas. De la misma

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forma, el desarrollo de las tecnologías educativas ha proporcionado nuevos espacios de

intervención; tal y como queda corroborado por el trabajo de Chen y Hu (4), los recursos

digitales e interactivos que se aplican de forma intencionada ayudan a fomentar en el alumnado

con autismo la motivación, el compromiso y la participación social.

A nivel internacional, el interés investigador por el juego como estrategia para trabajar la

interacción social ha aumentado de forma paulatina, pero con limitaciones importantes todavía.

Francis, Deniz, Torgerson y Toseeb (5) mencionan que entre los tratamientos revisados, los

procedimientos metodológicos y los contextos de intervención se observan diferencias

importantes que dificultan las conclusiones respecto a la efectividad de las propuestas de

intervención lúdica.De manera análoga, O'Keeffe y McNally (6) hacen notar que gran parte de la

investigación se hace a partir de muestras pequeñas y en contextos concretos, lo que limita la

posibilidad de generalizar los hallazgos existentes.

La heterogeneidad metodológica es uno de los principales barreras que se indican en la

literatura. Bottema-Beutel, Crowley, Sandbank y Woynaroski (7) ponderan la variabilidad en los

instrumentos de medida, las características de las muestras y la duración de las intervenciones,

por lo que si se necesitan comparar los resultados existentes en estudios la tarea se complica.

Este problema es más grave en América Latina, donde la producción científica acerca de las

estrategias lúdicas y la interacción social en alumnos con TEA aún son escasas si se las compara

con otras regiones. A pesar de que el interés por la inclusión educativa ha aumentado

progresivamente, todavía hay vacíos en las tendencias tanto teóricas como metodológicas que

predominan en la literatura regional, tal como confirma la revisión efectuada por Lapo

Fernández, Arteaga Yance, Lanche Quizhpe y Suárez Suárez (8), quienes indican que las

actividades lúdicas favorecen el desarrollo de habilidades comunicativas y la comprensión de las

normas sociales necesarias para la convivencia escolar.

En el Ecuador, la implementación de bases de políticas de educación inclusiva ha hecho posible

que el alumnado con necesidades educativas específicas se incorpore progresivamente al

sistema de educación regular. Sin embargo, una gran parte del profesorado todavía

experimenta dificultades para poner en práctica estrategias pedagógicas basadas en evidencias

científicas que mejoren los niveles de interacción social del alumnado con TEA. En este sentido,

Fuller y Kaiser (9) afirman que las intervenciones destinadas al desarrollo de los conocimientos

de las habilidades sociales tienen un efecto positivo en el alumnado con autismo, si bien

también expresan que existe una diversidad de programas que abordan esta problemática en

múltiples contextos educativos, lo que también reafirma la necesidad de continuar generando

evidencia sistemática sobre ello.

De la misma manera, y en virtud de la Constitución de la República del Ecuador (10) y de las

políticas nacionales de la educación inclusiva, la participación del alumnado con necesidades

educativas específicas en instituciones de educación regular representa una obligación que, a su

vez, requiere un soporte pedagógico fundamentado en la evidencia. A partir de este mismo

razonamiento, la UNESCO (11) sostiene que la creación de sistemas educativos inclusivos

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constituye la prioridad a nivel mundial para garantizar la participación y o el aprendizaje

efectivo de todos los estudiantes, en especial aquellos que tienen alguna necesidad educativa

específica. Por lo que queda dicho, se constata la necesidad de elaborar una revisión

bibliográfica, que se dirija a identificar, analizar y sintetizar la evidencia científica que existe

sobre las estrategias lúdicas que se utilizan para el desarrollo de habilidades de interacción

social en estudiantes con TEA, con miras a evidenciar cuáles son las principales orientaciones en

la investigación, las estrategias más utilizadas y los factores que influyen en su puesta en

funcionamiento en los contextos de educación inclusiva.

De acuerdo con esto, el objetivo del presente trabajo ha consistido en analizar la evidencia

científica que existe sobre las estrategias lúdicas utilizadas para desarrollar habilidades de

interacción social en el alumnado con Trastorno del Espectro Autista de la Educación General

Básica. Para ello, se ha planteado la siguiente pregunta de investigación: ¿qué evidencia

científica existe sobre las estrategias lúdicas empleadas para trabajar habilidades de interacción

social en alumnado con TEA en contextos de educación inclusiva? El TEA es considerado un

trastorno heterogéneo, ya que cualquier variedad de las características propias del TEA puede

manifestarse, de forma que algunas personas pueden conseguir desenvolverse en la vida diaria

con apoyos mínimos, mientras que otras pueden requerir apoyos más considerables en

diferentes ámbitos de la vida diaria (12). Según los Centers for Disease Control and Prevention

(13), esas limitaciones se evidencian en la interpretación de las expresiones faciales, la

identificación de gestos o las respuestas ante los eventos y situaciones sociales que surgen de

forma simultánea en la comunicación habitual. El reconocimiento precoz de esas características

resulta determinante, puesto que permite la activación de los apoyos psicopedagógicos

adecuados; en esto Cerrud, Valdés Agrazal, Pérez Castillo y Marín (14) indican que la

identificación temprana de los rasgos asociados al TEA es una oportunidad para el desarrollo de

habilidades cognitivas, comunicativas y sociales como efecto directo de los procesos de

inclusión educativa.

Las alteraciones sensoriales están consideradas como una de las particularidades más

estudiadas del Trastorno del Espectro Autista (TEA). Marco, Hinkley, Hill y Nagarajan (15)

explican que la hipersensibilidad o la hiposensibilidad a estímulos visuales, auditivos o táctiles

determinan las maneras de actuar de los alumnos hacia su entorno y en cómo intervienen en la

práctica de actividades tanto académicas como sociales. Por su parte, y complementariamente,

Bölte, Girdler y Marschik (16) afirman que las dificultades de los alumnos para interpretar tanto

las expresiones faciales como los gestos hacen que no comprendan correctamente las

emociones ajenas, lo que puede afectar la construcción de relaciones sociales sostenidas. A ello

habría que añadir la atención conjunta -entendida como la capacidad de compartir la atención

hacia un objeto o evento focalizado con otra persona-; Mundy (17) sostiene que el cambio de

esta habilidad afecta al desarrollo del lenguaje normal, a la comunicación funcional y al

aprendizaje social durante la infancia.

La interacción social, tal como se ha mencionado, también es un proceso necesario para el

desarrollo humano, ya que favorece la creación de aprendizajes y la generación de vínculos

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sociales con las otras personas. Los autores Granados-Ramos, Altamirano-Díaz y Sanabria-

Barradas (18) destacan que la interacción social contribuye al desarrollo de habilidades

comunicativas, cognitivas y socioemocionales que se requieren para poder participar de forma

adecuada en distintos entornos educativos y sociales. Asimismo, Chang y Dean (19) comentan

que la interacción con los compañeros incrementa la adquisición de competencias relacionadas

con la amistad, la cooperación y la mediación de conflictos, permitiendo expandir las

oportunidades de socialización del alumnado en el ámbito escolar. En el caso de alumnado con

TEA, las evidencias de los autores Nejati, Peyvandi, Nazari et al. (20) demuestran que las

intervenciones orientadas a desarrollar habilidades sociales mejoran de forma significativa la

comunicación, la actividad grupal y la reciprocidad, de forma que su fortalecimiento es

necesario para que existan procesos educativos inclusivos. El juego es entendido como una

actividad espontánea, motivadora e imprescindible para el desarrollo integral en la infancia. En

este sentido, Parker y Thomsen (21) exponen que dicho aprendizaje mediante el juego permite

desarrollar competencias cognitivas, sociales y emocionales en un entorno que fomenta la

exploración, la creación y la interacción con los otros. En cuanto al alumnado con TEA

(Trastorno del Espectro Autista), Kossyvaki y Papoudi (22) exponen que las acciones que

intervienen sobre el juego presentan resultados positivos dado que promueven la participación,

el desarrollo de habilidades comunicativas y la construcción de relaciones en el ámbito

educativo.

Los autores Zosh y colaboradores (23) expresan que el ABJ tiene como finalidades añadir valor a

la participación de los niños y al crecimiento de las competencias que favorecen el desarrollo

personal y social de los niños, en el mismo sentido, Yogman, Garner, Hutchinson, Hirsh-Pasek y

Golinkoff (24) insisten en que el juego es fundamental para promover el apego, la regulación

emocional y las habilidades comunicativas desde la infancia. En la línea de la educación inclusiva,

Odom y Wong (25) sostienen que las prácticas educativas basadas en la evidencia, entre las que

se encuentran las estrategias lúdicas, favorecen el compromiso social del alumnado TEA en los

entornos escolares. En esta apuesta Goodall (26) expresa que las prácticas educativas en juegos

significativos, socialmente compartidos, son mejores para la inclusión escolar de los niños con

autismo; igual que las primeras relaciones sociales, como afirma Guralnick (27), son

determinantes en el desarrollo integral de los niños y que por eso es importante generar

ambientes educativos donde se favorezcan experiencias sociales positivas.

A partir del marco teórico anterior, la necesidad de sistematizar evidencia científica sobre el

papel de estrategias lúdicas en el desarrollo de las habilidades de interacción social del

alumnado TEA facilita el poder realizar reflexiones sobre las estrategias más utilizadas, factores

que las condicionan y orientaciones pedagógicas que se derivan de ellas.

MATERIALES Y MÉTODOS

La presente investigación fue realizada a partir de un proceso de revisión sistemática de

literatura en el marco del enfoque cualitativo y del alcance descriptivo-analítico. A partir de ello,

se buscó identificar, seleccionar, evaluar y sintetizar la producción científica publicada más

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reciente sobre estrategias lúdicas dirigidas al desarrollo de habilidades de interacción social en

estudiantes con trastorno del espectro autista de Educación General Básica (EGB). El proceso

metodológico de investigación fue organizado en torno a las fases de identificación, cribado,

elegibilidad e inclusión propuestas en la declaración PRISMA 2020, con el fin de garantizar un

proceso transparente, trazable y reproducible.

La revisión no tiene como objetivo intentar medir el efecto causal de una intervención

determinada, sino que busca realizar un análisis crítico de la evidencia científica disponible,

comparar tendencias, identificar aportes metodológicos existentes y señalar vacíos de

conocimiento relevantes para la educación inclusiva.

La pregunta de revisión fue elaborada considerando cuatro componentes: población, fenómeno

de interés, resultado y contexto. La población de interés fue el alumnado y el TEA, el fenómeno

analizado las estrategias lúdicas, los resultados las habilidades de interacción social,

comunicación, reciprocidad, cooperación y participación grupal, y el contexto los entornos de

educación inclusiva.

La búsqueda bibliográfica se realizó a partir de bases de datos académicas y repositorios

científicos identificadas a partir de Scopus, Web of Science, ERIC, SciELO, Redalyc, Dialnet y

Google Scholar, priorizando fuentes científicas y académicas adecuadas para la educación,

psicopedagogía, inclusión educativa, autismo e intervención social. Con el fin de aumentar la

sensibilidad de la búsqueda, se emplearon términos en inglés y español, mediante operadores

booleanos, manteniendo relaciones conceptuales entre las categorías estrategias lúdicas, juego,

interacción social, habilidades sociales, autismo y educación inclusiva. La estrategia de

búsqueda final integró los cuatro ejes temáticos de la siguiente forma: (TEA OR ASD) AND (juego

OR juego basado en la intervención) AND (interacción social OR habilidades sociales) AND

(educación inclusiva OR escuela).

La selección de los trabajos se llevó a cabo a partir de unos criterios de inclusión y exclusión

definidos con anterioridad a la lectura completa de los documentos. Se incluyeron trabajos de

disciplinas académicas, revisiones sistemáticas, revisiones de la evidencia y trabajos empíricos

revisados por pares, publicados generalmente entre los años 2021 a 2025 y orientados hacia el

colectivo de alumnos/as con diagnóstico o caracterización del TEA que plantearan estrategias

recreativas, juego, actividades cooperativas, dramatización, conjuntos de juegos de rol e

intervenciones mediadas por iguales y que reportaran resultados relacionados con interacción

social, comunicación social, participación en grupo o relaciones entre iguales. Se suprimieron

referencias publicadas en fechas fuera de las que habíamos delimitado (incluyendo

excepcionalmente cuestiones conceptuales necesarias), artículos de opinión, blogs, materiales

de divulgación, referencias no sometidas a arbitraje, estudios enfocados en otras condiciones de

neurodesarrollo sin un análisis del TEA, documentos sin estrategias lúdicas, y toda referencia

duplicada o incompleta.

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El proceso de identificación, el screening y la selección transcurrieron en cuatro fases

secuenciales. En la primera se obtuvieron los registros de las bases de datos en función de las

combinaciones de búsqueda que habíamos planteado, de forma que en el segundo se

suprimieron los duplicados y los documentos que no se correspondían con el área referencial.

En el tercero se realizó el screening de los títulos y los resúmenes a partir de los cuales

verificamos su adecuación respecto a las variables objeto de estudio. La cuarta fase consistió en

la consulta de los textos completos con la finalidad de verificar el cumplimiento de los criterios

de elegibilidad; se incluyeron en la unidad de análisis final todos aquellos estudios que

evidenciaron relación directa entre las estrategias de juego y las habilidades de interactuación

social en el alumnado con trastornos del espectro autista.

La unidad de análisis quedó compuesta por aquellos trabajos científicos que cumplieron la

pregunta de investigación y los criterios de elegibilidad textuales. Así, cada uno de los

documentos fue tratado independientemente como fuente de evidencia, valorándose a través

de su objetivo y finalidad, tipo de investigación, tipo de estrategia de juego en cuestión, los

resultados señalados, las limitaciones y el aporte al campo de educación inclusiva entre otros

aspectos.

La información de los estudios seleccionados se trasladó a matrices documentales que

recogieron la referencia bibliográfica, las características metodológicas, el tipo de estrategia de

juego analizado, las habilidades de interacción social tratadas, las conclusiones más relevantes,

así como una valoración crítica de cada trabajo. Antes de incluirla para la síntesis final, se evaluó

la calidad metodológica de cada uno de los estudios a partir de seis criterios: sentido entre el

objetivo y el diseño, claridad en la descripción de la población o del corpus documental,

idoneidad entre la estrategia lúdica y la descripción de la población o del corpus, explicitación

de los resultados, relación con la interacción social y utilidad para la educación inclusiva.

El proceso de análisis de la información se articuló con el método analítico, el método

comparativo, el método sintético y el método inductivo. El método analítico sirvió para analizar

cada estudio de manera individual; el método comparativo permitió contrastar semejanzas y

diferencias entre los estudios; el método sintético facilitó la integración de los estudios en

categorías interpretativas; y el método inductivo hizo posible encontrar patrones emergentes

indagando los documentos de manera crítica. Dada la diversidad de diseños, de los sujetos

participantes y de los instrumentos que se evidencian en la literatura recabada y en relación con

la integración de la evidencia se utilizó una síntesis narrativa de tipo temática, que agrupa las

categorías que a continuación se exponen: aspectos del juego en el alumnado con TEA;

modalidades de las estrategias lúdicas; competencias de interacción social relatinadas;

resultados que existen en la literatura y vacíos de investigación evidenciados.

El procedimiento analítico se ejecutó en cinco etapas: lectura exploratoria de los documentos

de selección para ver su pertinencia, lectura crítica de los textos completos con registro en las

matrices documentales, codificación de los hallazgos por el tipo estrategia lúdica-interacción

social, agrupación de los códigos de las categorías y subcategorías temáticas e integración de los

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resultados obtenidos a través de la comparación y de la síntesis, haciendo referencia a los

hallazgos más consistentes entre los estudios. Con el objetivo de asegurar la adecuación del

trabajo y tener control de los posibles sesgos, se empleó formas equivalentes en lengua

española e inglesa en la búsqueda, se definieron los criterios de elegibilidad previamente a la

lectura del documento completo, se registró la información extraída en matrices

homogeneizadas y se realizó la síntesis a partir de categorías vinculadas anticipadamente con

los objetivos de la investigación, tratando de no reinterpretar de forma aislada los resultados de

cada uno de los estudios. Las diferencias encontradas entre muestras, diseños y contextos

fueron asumidas como una parte constitutiva de los resultados y no como contradicciones

automáticas, lo que hizo posible reconocer la heterogeneidad propia de la evidencia y poder

enunciar conclusiones prudentes y útiles para la práctica educativa.

Dado que se trataba de una investigación realizada exclusivamente a partir de fuentes

secundarias donde se accede a través de la literatura académica, no fue necesaria la firma del

consentimiento informado ni la aprobación del propio comité de ética institucional, dado que

no se realizó intervención directa con el alumnado, sus progenitores, profesorado, ni

instituciones educativas. A lo largo del proceso se respetó la propiedad intelectual de los

autores que fueron consultados, se mantuvo el sentido original de los hallazgos y la información

se utilizó exclusivamente con fines académicos, empleando criterios de transparencia,

honestidad académica y responsabilidad investigativa.

RESULTADOS

De la revisión sistemática que se llevó a cabo se obtuvo una serie de estudios que permitió

definir el estado de la cuestión sobre estrategias lúdicas e interacción social en el alumnado con

TEA. Veamos, a continuación, los resultados que se han estructurado de acuerdo con los

objetivos del estudio que nos ocupan, enfatizando los resultados que destacaban sobre el resto

en cada bloque.

Uso general de estrategias lúdicas como recurso pedagógico

El análisis documental evidenció que las estrategias lúdicas constituyen uno de los recursos

pedagógicos que se presentan en la Tabla 1 y que deben adoptarse para favorecer el desarrollo

social del alumnado con TEA. Llama la atención que de 80 % de los estudios de los que se ha

hecho informe exponen, bien los estudios que han propuesto estrategias concretas basadas en

el juego, los cuales han sido muy variados, entre los que destacan los juegos cooperativos,

juegos de roles, las actividades grupales, la terapia de juego y las intervenciones mediadas por

pares. Siempre las investigaciones examinadas han encontrado efectos positivos en el ámbito

de la comunicación, la participación social, la interacción entre iguales y el desarrollo de las

habilidades sociales; por consiguiente, se puede asegurar que las estrategias lúdicas son un

recurso educativo respaldado empíricamente para fomentar los procesos inclusivos.

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Tabla 1. Síntesis de estudios sobre estrategias lúdicas y sus principales resultados (estudios internacionales y

latinoamericanos).

Autor(es) / Año

País

Estrategia lúdica analizada

Estudios internacionales

Juego estructurado

Principal resultado reportado

Francis et al. (5)

Reino Unido

Irlanda

Mejora en habilidades sociales y

comunicación

O'Keeffe y

Juego interactivo

Incremento de iniciativas sociales

McNally (6)

Yustesari y Azizah

(2)

Indonesia

Terapia de juego

Mejora en interacción y

comunicación

Fleury et al. (31)

Estados

Actividades cooperativas

Juegos cooperativos

Fortaleció habilidades

comunicativas

Unidos

Kossyvaki y

Papoudi (22)

Watkins et al.

(28)

Reino Unido

Favoreció el trabajo colaborativo

Estados

Unidos

Estados

Unidos

Irán

Juegos mediados por

compañeros

Incrementó relaciones positivas

Potenció la participación activa

Zosh et al. (23)

Aprendizaje lúdico

Nejati et al. (20)

Entrenamiento en

habilidades sociales

Mejoró comunicación,

participación grupal y

reciprocidad

Bottema-Beutel

et al. (7)

Estados

Unidos

Estados

Unidos

Revisión de intervenciones

sociales

Evidenció alta heterogeneidad

metodológica entre estudios

Mejoró comportamientos

sociales en preescolares

Ledford y

Intervención Stay-Play-Talk

Pustejovsky (29)

Estudios latinoamericanos

Juegos de roles y dinámicas

grupales

Herrera Cuero

(30)

Ecuador

Favoreció contacto visual y

comunicación

Cerrud et al. (14)

Panamá

Identificación temprana y

apoyo psicopedagógico

Juego diádico madre-hijo

Favoreció el desarrollo de

habilidades cognitivas y sociales

Mejoró la interacción y el vínculo

comunicativo

Granados-Ramos

et al. (18)

México

Lapo Fernández

et al. (8)

Ecuador

Actividades lúdicas variadas

Potenció el desarrollo cognitivo y

social

León de la Rosa

et al. (32)

Ecuador

Programas lúdico-

pedagógicos

Fortaleció habilidades sociales en

tercer año de EGB

Aparicio Tafur et

al. (33)

Latinoamérica

Programa de actividades

lúdicas inclusivas

Desarrolló habilidades sociales en

el aula inclusiva

Fuente: Elaboración propia a partir del análisis documental de la revisión sistemática

Al contrastar ambos grupos de evidencia, se observa que los estudios internacionales

concentran una proporción mayor de diseños experimentales y revisiones sistemáticas con

metaanálisis, mientras que la producción latinoamericana se apoya principalmente en

investigación documental y en trabajos de titulación, con escasos diseños experimentales. Con

todo, ambos conjuntos de estudios coinciden en reportar efectos positivos de las estrategias

lúdicas sobre la comunicación y la participación social, lo que sugiere que, más allá de las

diferencias metodológicas y de contexto, el juego opera como un mecanismo de aprendizaje

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social consistente entre regiones. No obstante, la menor cantidad de estudios latinoamericanos,

y en particular ecuatorianos, evidencia la necesidad de ampliar la producción científica regional

para fortalecer el análisis contrastual y contextualizar los hallazgos internacionales a la realidad

de la Educación General Básica del país.

Interacción social en estudiantes con TEA: principales hallazgos

Los estudios revisados coincidieron en afirmar que la interacción social constituye una de las

principales áreas de trabajo para el alumnado con TEA. Las limitaciones más importantes se

referían a la interacción comunicativa reciproca, la lectura de las señales sociales, la

participación en actividades grupales y la relación con los pares. Desde la perspectiva expuesta,

es muy significativo que la evidencia revisada relaciona la implementación de soportes

educativos y actividades focalizadas a la interacción con un aumento notable en la

comunicación, la inclusión y el desarrollo de las competencias sociales, lo que nos demuestra

que el fomento de la interacción social establece un vínculo directo entre la condición del

bienestar emocional de este alumnado y la percepción de su calidad de vida en la escuela.

Características del TEA que se identifican en la literatura

A modo complementario al proceso de la revisión de la literatura, el análisis de documentos nos

permitió constatar que el TEA es una condición del neurodesarrollo que se caracteriza

principalmente por las dificultades en la comunicación social, en las interacciones con las otras

personas y en la manifestación de patrones de comportamiento restringidos o repetitivos. Entre

las dificultades que se han identificado con mayor frecuencia en los estudios revisados, se

pueden encontrar las dificultades en la comprensión de las señales sociales, en la comunicación

no verbal, en la atención conjunta, en la participación en la actividad en el círculo de amistad.

Sin embargo, un hallazgo que se sostenía en la literatura era que la inclusión de apoyos

educativos, de estrategias inclusivas y de programas de intervención en los primeros años tiene

un efecto positivo en el desarrollo social, comunicativo y emocional de esta población escolar.

Estrategias lúdicas más utilizadas para promover la interacción social

Una vez completado el análisis exhaustivo de los estudios seleccionados, fuimos capaces de

evidenciar y describir seis modalidades de estrategias de juegos de la Tabla 2 aplicadas en

entornos educativos: juegos cooperativos, juegos de roles, dramatización, juego social

estructurado, intervenciones mediadas por pares y actividades lúdicas inclusivas.

Los juegos cooperativos apuntan a actividades en las que los estudiantes trabajan

conjuntamente hacia una meta o propósito común y no se llevan a cabo dinámicas de

competición, favoreciendo así la disminución de las tensiones y del estrés de la comparación y

del ambiente a cuidar, facilitando la comunicación, el respeto de turnos y la ayuda recíproca

entre pares. Los juegos de rol, por otro lado, permiten a los alumnos adoptar identidades o

situarse en situaciones de la vida cotidiana, favoreciendo el ensayo de normas de socialización y

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el desarrollo de la empatía; mientras que la dramatización ofrece una vía de expresión más libre

y espontánea que favorece la canalización de emociones y la comprensión del lenguaje corporal,

el juego social estructurado, organizado bajo esquemas claros, roles definidos y normas estables,

es más adecuado para aquellos alumnos que muestran rigidez cognitiva o dificultades ante

imprevistos.

Las intervenciones mediadas por iguales consisten en preparar a los compañeros neurotípicos

que hay en el aula para que puedan apoyar el proceso de socialización: modelando conductas

prosociales y abriendo canales de comunicación. Por último, las actividades de juego inclusivo

son aquellas que consisten en adaptar juegos tradicionales o populares, modificando las normas

con el objetivo de contribuir a la participación del alumnado y reduciendo así el estigma en el

aula.

Hemos de decir que uno de los hallazgos más destacados del análisis de frecuencias fue el haber

encontrado que las dinámicas de cooperación y el apoyo mediado por pares son las estrategias

que más respaldo han recibido en las publicaciones científicas revisadas, según fueron las que

aparecieron en el 70 % de las publicaciones que analizamos. En segundo lugar, el juego social

estructurado ocupó el segundo lugar en frecuencia, puesto que podemos encontrarlo en el 50 %

de las publicaciones; en el caso de la dramatización y de los juegos de rol, encontramos muchas

menos publicaciones que lo documentan. Esta expansión parece evidenciar que son las

metodologías que proponen escenarios predecibles y que en su aplicación pueden involucrar de

un modo más directo al grupo de los compañeros las que, en estos momentos, presentan más

evidencias de su eficacia.

Tabla 2. Frecuencia de aparición de las estrategias lúdicas en los estudios revisados.

Estrategia lúdica

Frecuencia relativa en los estudios revisados

Juegos cooperativos e intervenciones mediadas por pares

Juego social estructurado

70 %

50 %

40 %

30 %

Dramatización y juegos de roles

Adaptación de juegos tradicionales

Fuente: elaboración propia a partir del análisis documental de la revisión sistemática.

Factores que favorecen o limitan la implementación de estrategias lúdicas

Además, el análisis de la literatura que hemos realizado hace que podamos identificar

numerosos malestares de conocimiento vinculados a la implementación de estas estrategias.

Hemos encontrado que muchos de los estudios analizados tienen lugar en los contextos clínico y

en el familiar, pero que los estudios que se han hecho sobre el espacio de la Educación General

Básica son extremadamente escasos. También, que son extremadamente escasos los estudios

que evalúan qué ocurre cuando los efectos de las estrategias lúdicas son examinados a largo

plazo, lo que se deja entrever que hay necesidad de determinar si la aplicación de las estrategias

lúdicas puede ser sostenida en el tiempo. Igualmente, la mayoría de los estudios revisados son

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de Estados Unidos y de Europa, con lo que se pone de manifiesto una carencia de estudios en

América Latina. Finalmente, aunque la literatura analizada presenta un gran conjunto de

actividades vinculadas al juego de forma general, hay todavía multitud de aspectos por decidir

sobre qué estrategias son más eficaces y en qué condiciones del aula inclusiva.

DISCUSIÓN

Los resultados de esta revisión permiten corroborar lo que defiende la mayoría de la literatura

internacional consultada, a saber: las estrategias lúdicas son un recurso didáctico que goza de

un importante soporte empírico para el desarrollo de habilidades de interacción social en el

alumnado con TEA. El hecho de que el 80 % de los estudios analizados hayan reportado la

implantación de alguna estrategia basada en el juego (y que los resultados han sido positivos en

la totalidad de casos) coincide con lo manifestado por Francis et al. (5) en su revisión sistemática

y metaanálisis realizado en el Reino Unido, que concluyó que las intervenciones basadas en el

juego producen mejoras significativas en la comunicación, la interacción social y la regulación

emocional de niños y adolescentes con TEA.

Esta coincidencia corrobora la idea de que el juego, además de cumplir una función lúdica,

actúa como una mediación eficaz del aprendizaje social en esta población. Sin embargo, es

necesario matizar este optimista escenario de acuerdo con las limitaciones metodológicas que

corresponden a la delimitación de la literatura revisada. O'Keeffe y McNally (6) advierten que

una buena parte de la evidencia disponible proviene de estudios con muestras pequeñas y en

contextos concretos; es decir, coinciden con el hallazgo de esta revisión relativo al predominio

de investigaciones en ámbitos clínicos y familiares, y no en el campo de los estudios realizados

en aulas regulares de Educación General Básica. Esta limitación cobra especial relevancia si se

tiene en cuenta como argumentan Bottema-Beutel et al.(7), la variabilidad existente en

instrumentos de evaluación, en los criterios de muestras, en la duración de las intervenciones,

etc., propicia que se mantenga cierta prudencia a la hora de realizar generalizaciones de los

resultados de un estudio a otros contextos escolares diferentes a los que fueron tomados como

base para el estudio; si bien esta variabilidad también explica que los juegos cooperativos y las

intervenciones mediadas por iguales se sitúen entre las estrategias, de las que este metaanálisis

ha establecido que tienen más respaldo empírico, lo cual se reporta también por Kossyvaki y

Papoudi (22) al exponer que son estrategias que favorecen el trabajo en equipo, para reducir

incluso el estrés de la competencia y con ello aumentar las oportunidades de comunicación

entre iguales.

Finalmente, Watkins et al.(28) muestran que las intervenciones que emplean la mediación entre

iguales posibilitan en gran medida la ampliación de las oportunidades de interacción en

contextos inclusivos, explicando así por qué este enfoque y los juegos cooperativos son los que

cuentan con mayor porcentaje de aparición en la bibliografía consultada. Esta convergencia de

hallazgos de estudios en diferentes lugares y en diferentes momentos da cuenta de que la

mediación entre iguales es un componente del proceso de intervención con un carácter general

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y eficaz, independientemente de cada uno de los contextos culturales y de la intervención

particular de los estudios analizados.

Mientras que el hallazgo concerniente a los juegos sociales estructurados como segunda

estrategia más utilizada encuentra respaldo en las aportaciones de Ledford y Pustejovsky (29),

que muestran en un metaanálisis de intervenciones estructuradas mejoras importantes en los

comportamientos sociales de niños en edad preescolar. Este resultado es consistente con la

caracterización del TEA expuesta en los estudios revisados, ya que la predictibilidad y la claridad

de las reglas son estrictamente coherentes con las necesidades de estructura y previsibilidad

que - tal como apuntan Marco et al. (15) y Bölte et al. (16) suelen presentar los estudiantes con

las dificultades en el procesamiento sensorial e individuos que tienen problemas a la hora de

interpretar las señales no verbales. En lo que respecta a la interacción social en sí misma, los

resultados de la presente revisión coinciden con lo indicado por Granados-Ramos et al. (18) y

con lo que sostiene Nejati et al. (20), ya que documentan que las estrategias que se centran en

el desarrollo de las habilidades sociales conllevan mejoras en la comunicación, la participación

grupal y la reciprocidad del alumnado del TEA.

No obstante, a diferencia de estos estudios que abordan casi en su totalidad contextos clínicos y

terapéuticos individuales este trabajo de revisión pone de manifiesto que la literatura enfocada

en el contexto escolar de Educación General Básica sigue siendo incluso relativamente escasa,

en concordancia con lo afirmado por Lapo Fernández et al., sección 8, en la limitada producción

científica latinoamericana existente en la actualidad en relación con esta temática. Esta escasez

resulta importante si se contempla que, en concordancia con Guralnick (27), las relaciones

interpersonales desde una etapa temprana resultan determinantes para el desarrollo integral

del niño y, por tanto, la falta de estudios en el aula regular impedirá poder trasladar las

evidencias clínicas a la práctica docente cotidiana.

De hecho, el otro punto de la mencionada escasa proporción de estudios con seguimiento

longitudinal confirma la preocupación que ya había expresado Fuller y Kaiser (9), quienes, sin

dejar de considerar los efectos positivos de las intervenciones sociales aplicadas al alumnado

con autismo, destacan la variabilidad de los programas implementados en diferentes contextos

educativos como una característica que dificultaba la posibilidad de llegar a conclusiones en la

línea de que tales efectos positivas se mantuvieran a lo largo del tiempo. En esta línea, la

revisión que se presenta en este artículo proporciona algún tipo de evidencia más para dicha

discusión, dado que también pone de manifiesto que gran parte de la literatura revisada se

centra en los efectos inmediatos, o a corto plazo, sin entrar a valorar la permanencia de la

mejoría obtenida tras la realización de la intervención.

Otro aspecto que merece ser comentado es la relación de las estrategias implementadas y los

procesos de inclusión escolar en un sentido más amplio. Goodall (26) y Odom y Wong (25)

coinciden en lo que respecta a lo que la participación de los alumnos en actividades

significativas y compartidas socialmente favorece la integración del alumnado escolar con

autismo y, por otro lado, los resultados obtenidos en la presente revisión sobre las actividades

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lúdicas inclusivas, pues se entienden como aquellos que constituyen la adaptación de los juegos

tradicionales para conseguir la participación de todo el grupo. Así las cosas, la evidencia

analizada aquí también sugiere que estas adaptaciones son la estrategia menos registrada entre

la evidencia revisada, lo que puede dar lugar tanto a un vacío de investigación como a la

posibilidad de desarrollo de futuras investigaciones que estudian la transformación inclusiva de

las prácticas lúdicas de aula tradicional en Ecuador. Finalmente, resulta válido cotejar las

conclusiones de esta revisión con la evidencia proveniente del contexto latinoamericano.

El trabajo de Herrera Cuero (30), aplicado en Ecuador, demostró que los juegos de roles y las

dinámicas grupales favorecen el contacto visual y la comunicación verbal y no verbal en los

niños con TEA menores de 6 años, lo que encaja con las conclusiones de los estudios

internacionales que forman parte de la presente revisión. El hecho de que coincidan es

relevante, pues indica que, a pesar de la diferencia cultural y de los recursos existentes en cada

contexto, el mecanismo en el que el juego favorece la interacción social la disminución de la

presión social, la mediación entre pares y la estructura predecible de las actividades operan de

formas relativamente estables, aunque diferentes, en los distintos contextos educativos. De

todo ello, la escasez de estudios ecuatorianos y latinoamericanos que identificamos en este

trabajo proporciona soporte a la necesidad que también marcaba Cerrud et al. (14) de continuar

generando evidencia científica situada que ayude a la toma de decisiones pedagógicas en la

región.

La discusión de resultados ponen de manifiesto que, aunque existe consenso en el valor

pedagógico de las estrategias de juego para el desarrollo de la interacción social del alumnado

con TEA, existen vacíos relevantes relacionados con la escasez de investigación ubicada en

Educación General Básica, la escasa evidencia latinoamericana, la carencia de estudios de

seguimiento longitudinal, la carencia de estudios de comparación que nos permitan determinar

qué estrategias de juego son más efectivas según los rasgos de cada uno de los alumnos, etc.

Dichos vacíos constituyen, a su vez, líneas prioritarias para el futuro de la investigación y para el

diseño de propuestas pedagógicas fundamentadas en la evidencia en el contexto ecuatoriano.

CONCLUSIONES

La revisión sistemática realizada ha permitido corroborar que las estrategias lúdicas constituyen

un recurso educativo bastante respaldado en la actual revisión de la literatura científica que

busca favorecer el aprendizaje significativo, la participación y el desarrollo de habilidades

sociales de estudiantes con trastorno del espectro autista, en la medida en que todos los

estudios revisados reportaron efectos positivos asociados a su uso o a su práctica.

Se definió que el alumnado con TEA presenta dificultades en los ámbitos relacionados: la

comunicación recíproca, la comprensión de normas sociales, la interacción con sus iguales y la

participación en actividades grupales; características que afectan en gran medida el rendimiento

social y educativo de este alumnado y que justifican la necesidad de establecer estrategias

pedagógicas que se ajusten a la singularidad del alumnado con estas características. En las

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estrategias lúdicas más utilizadas se encontraron los juegos cooperativos, intervenciones

mediadas por pares, el juego social estructurado, los juegos de roles, la dramatización y

actividades de juego inclusivas, siendo los juegos cooperativos y las intervenciones mediadas

por pares las que más respaldaron su uso empíricamente dentro de la literatura analizada, con

un acercamiento del 70 % de los estudios analizados.

Finalmente, el análisis de la evidencia permite concluir que existe una relación positiva entre el

uso de estrategias lúdicas y el desarrollo de habilidades de interacción social para alumnado con

TEA; sin embargo, siguen persistiendo vacíos de investigación en relación con la escasez de

estudios que se ubiquen en Educación General Básica, con una escasa producción científica

latinoamericana y la no existencia de seguimientos longitudinales, lo que pone de manifiesto

que hay que seguir generando evidencia empírica contextualizada que apoye las prácticas

educativas inclusivas en el contexto ecuatoriano.

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