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LA AUTORREGULACIÓN EMOCIONAL EN NIÑOS CON ALTAS

CAPACIDADES: DESAFÍOS Y ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

EMOTIONAL SELF-REGULATION IN GIFTED CHILDREN:

CHALLENGES AND EDUCATIONAL STRATEGIES

Karen Estefania Morán Orejuela¹, Lucila Johana Suárez Santillán²

{Karen_estefan17@hotmail.com¹, johana.suarez@unach.edu.ec }

Fecha de recepción: 02/08/2026

/ Fecha de aceptación: 08/09/2026 / Fecha de publicación: 16/09/2026

RESUMEN: La disincronía del desarrollo la separación entre un rendimiento cognitivo

elevado y una madurez afectiva correspondiente situó a los niños con altas capacidades

intelectuales como un grupo en riesgo socioemocional, cuyas necesidades socioemocionales

fueron históricamente desatendidas frente al énfasis en su potencial académico. El objetivo fue

analizar la autorregulación emocional de este alumnado mediante una revisión narrativa con

búsqueda sistematizada de la literatura publicada entre 2016 y 2026 e indexada en Scopus, Web

of Science, Redalyc y Scielo. El corpus final estuvo compuesto por 23 documentos, distribuidos

en tres categorías de análisis (8, 7 y 8 fuentes, respectivamente) y sistematizados mediante

análisis de contenido cualitativo con triangulación documental. El análisis identificó cinco

obstáculos interdependientes intensidad emocional desproporcionada, baja tolerancia a la

frustración, aislamiento social, aburrimiento académico crónico e interpretación errónea del

perfil docente originados en la disincronía del desarrollo, y evidenció la convergencia de cuatro

marcos teóricos en una premisa compartida: la autorregulación emocional es una competencia

aprendible que media entre el potencial intelectual y su actualización. Se sistematizó, además,

un catálogo de ocho estrategias pedagógicas en tres ejes —enriquecimiento curricular,

aprendizaje socioemocional explícito y adaptación pedagógica docente, cuya eficacia dependió

de su articulación conjunta y de la formación específica del profesorado. Se concluyó que la

actualización del potencial intelectual dependió decisivamente de la autorregulación

emocional, por lo que se recomendó una intervención holística que integrara los tres ejes, con

particular urgencia en contextos latinoamericanos como el ecuatoriano.

Palabras clave: Altas capacidades intelectuales, autorregulación emocional, disincronía del

desarrollo, estrategias pedagógicas, inclusión educativa.

ABSTRACT: Developmental dyssynchrony—the gap between outstanding cognitive

performance and corresponding emotional maturity—positioned intellectually gifted children

as a socio-emotionally at-risk group whose needs were historically overshadowed by an

¹Universidad Nacional de Chimborazo (UNACH), https://orcid.org/0009-0005-33002576

²Universidad Nacional de Chimborazo (UNACH), https://orcid.org/0009-0006-62134575

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exclusive focus on academic potential. This study aimed to analyze the emotional self-

regulation of gifted children through a narrative review with systematized literature search,

covering scientific publications from 2016 to 2026 indexed in Scopus, Web of Science, Redalyc,

and Scielo, whose final corpus comprised 23 documents distributed across three analytical

categories (8, 7, and 8 sources, respectively) and examined through qualitative content analysis

with documentary triangulation. The analysis identified five interdependent obstacles—

disproportionate emotional intensity, low frustration tolerance, social isolation, chronic

academic boredom, and profile misinterpretation by teachers—rooted in developmental

dyssynchrony, and revealed convergence among four theoretical frameworks around a shared

premise: emotional self-regulation is a learnable competence that mediates between

intellectual potential and its actualization. A catalog of eight pedagogical strategies was further

systematized within three axes—curricular enrichment, explicit social-emotional learning, and

teacher pedagogical adaptation—whose effectiveness depended on joint implementation and

on specialized teacher training. The study concluded that the actualization of intellectual

potential depended decisively on emotional self-regulation, warranting holistic intervention

integrating the three identified axes, with particular urgency in Latin American contexts such

as Ecuador.

Keywords: High intellectual abilities, emotional self-regulation, developmental asynchrony,

teaching strategies, educational inclusion

INTRODUCCIÓN

La autorregulación emocional representa, junto a otras, la línea sintética de uno de los elementos

estructurales del desarrollo del ser humano, sobre todo durante la infancia, periodo en que se

asientan los cimientos cognitivos, afectivos y sociales que van a determinar la capacidad de seguir

aprendiendo durante toda la vida.

Los últimos años han visto crecer el interés de las comunidades científicas dedicadas al estudio

de la superdotación intelectual por una paradoja, cuanto menos, contraintuitiva: los niños que

destacan por su rendimiento cognitivo no necesariamente tienen un desarrollo emocional que

sea equivalente, e incluso, en no pocas ocasiones, presentan vulnerabilidades afectivas

específicas que el sistema educativo tradicional no sabría ni identificar ni tampoco atender (1),

(2). Este hecho se define en la literatura especializada como disincronía del desarrollo, entendida

como la distancia entre la madurez cognitiva y la madurez emocional, que configura perfiles

complejos y exige respuestas pedagógicas específicas (3), (4).

Varios estudios recientes han mostrado que una parte de los alumnos con altas capacidades

puede presentar dificultades en la regularidad de la expresión de las emociones cuando se ven

expuestos a situaciones de frustración, presión académica o conflictos (3), (4). Las dificultades en

la regulación emocional no sólo afectan a la calidad del propio bienestar del niño/a, sino que

también tiene repercusión en la calidad de las relaciones sociales y en la experiencia escolar en

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sentido general de una forma casi mecánica y pronta, generando cuadros de desmotivación,

episodios de aislamiento o incluso el surgimiento de conductas disruptivas que, y con demasiada

frecuencia, la conciencia interpretativa del profesorado toma como problemas derivados de un

bajo rendimiento o como déficit atencional (5), (6).

Esta falta de respuestas educativas no sólo sería un hecho que refleja el estado actual de la

problemática, sino que, más bien, constituye, hoy por hoy, un vacío importante de las políticas

educativas inclusivas del presente.

La problemática adquiere, además, especial relevancia. A partir de diferentes cálculos, se estima

que entre el 2 % y el 5 % de la población escolar en todo el mundo pertenece al grupo de altas

capacidades intelectuales, a pesar de que menos del 30 % de ese alumnado escolar recibe alguna

atención educativa especializada en función de su perfil (7).

Una parte considerable de estos estudiantes puede presentar, además, algún tipo de dificultad

en lo concerniente al área socioemocional, así en la regulación de emociones, la tolerancia a la

frustración o en el manejo de expectativas escolares y relacionales, lo que puede configurar un

problema educativo de tipo sistémico que afecta tanto al bienestar del individuo estudiante como

a la capacidad del sistema educativo para garantizar una inclusión real (1), (2). En el caso de

América Latina, y del Ecuador en particular, esta problemática tiene un matiz más complejo.

A pesar de las metas logradas con el sistema educativo del Ecuador en cuanto a inclusión

mediante el Modelo de Atención Educativa a Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales

(8), el país no cuenta aún con protocolos normalizados para la detección precoz y el tratamiento

pedagógico diferenciando de los alumnos con altas capacidades. Una revisión sistemática sobre

programas de formación docente en esta especialidad evidenció que la mayoría del profesorado

de Latinoamérica no tiene la formación específica sobre el perfil cognitivo-emocional de estos

estudiantes, y que las pocas situaciones encontradas presentan el mismo tratamiento pedagógico

que se aplica a los estudiantes con dificultades de aprendizaje (6). Esta confusión diagnóstica y

pedagógica profundiza las brechas emocionales y motivacionales de un grupo que se caracteriza

paradójicamente por su potencial en el ámbito intelectual.

Pese al creciente volumen de investigación internacional sobre el perfil emocional del alumnado

con altas capacidades, subsiste un vacío específico que la presente revisión pretende atender. La

literatura reciente ha subrayado que buena parte de los estudios se ha concentrado en las etapas

preescolar y escolar inicial, dejando insuficientemente estudiada la autorregulación emocional

durante la preadolescencia, sin que exista, hasta la fecha, una síntesis que integre de manera

conjunta los obstáculos, los fundamentos teóricos y las estrategias pedagógicas en el contexto

latinoamericano (2), (3).

Esta fragmentación resulta particularmente crítica en Ecuador, donde la formación docente

especializada en altas capacidades continúa siendo escasa y poco sistemática (6), lo que dificulta

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la traducción del conocimiento científico disponible en respuestas pedagógicas concretas para el

aula. El presente artículo busca, precisamente, cerrar esta brecha mediante una síntesis

integradora y actualizada de la evidencia producida en los últimos diez años.

Desde la neuroeducación también se ha puesto de manifiesto que la autorregulación emocional

no es una habilidad innata y estable, sino una capacidad que se hace posible mediante la

intervención pedagógica deliberada y sostenida temporalmente (9), (10). Esta idea es

especialmente atractiva para el perfil de los niños con altas capacidades, quienes, pese a contar

con recursos cognitivos elevados, no siempre cuentan con la metacognición necesaria para poder

gestionar la intensidad emocional propia de la vida de estos niños, ya que incluso se ha llegado a

sustentar que la inteligencia emocional es un predictor del éxito académico y del bienestar

subjetivo más fiable que el cociente intelectual analizado de forma aislada (11).

A este respecto, marcos normativos internacionales, como la Agenda 2030 de la UNESCO, a partir

del Objetivo de Desarrollo Sostenible, predican el compromiso con una educación inclusiva de

calidad que satisfaga la diversidad de todo el alumnado (12) y, en el ámbito nacional, el Plan de

Creación de Oportunidades 2021-2025 del Ecuador reconoce una serie de prioridades de mejora

del sistema en su respuesta educativa hacia los alumnos que presentan necesidades educativas

especiales como consecuencia de su diversidad cognitiva (13); sin embargo, existe un abismo

considerable entre dicha legislación y la práctica pedagógica real, un abismo que el presente

artículo pretende contribuir a cerrar.

Por todo lo anteriormente expuesto, el presente artículo ha tenido como objetivo analizar la

autorregulación emocional en el caso de los niños con altas capacidades intelectuales, mediante

la caracterización de los principales obstáculos que encontramos, la exposición de los

fundamentos teóricos en los que se basa y la revelación de estrategias educativas empíricamente

fundamentadas que favorezcan el desarrollo socioemocional integral al que anteriormente

hacíamos mención, con particular atención al contexto específico de la educación básica

ecuatoriana.

MATERIALES Y MÉTODOS

Se realizó una revisión narrativa de la producción científica sobre la autorregulación emocional

en la infancia con alta capacidad intelectual, utilizando un diseño de tipo documental y un nivel

descriptivo. Esta combinación fue la adecuada, ya que el proceso de investigación no verifica

relaciones entre variables ni se interesa por generar predicciones cuyo análisis esté basado en el

tratamiento estadístico, sino que consiste, para caracterizar un fenómeno muy complejo, en la

producción académica de un área del conocimiento ya existente y publicada.

El estudio se desarrolló bajo el enfoque de la investigación cualitativa, dado que la

autorregulación emocional de este alumnado constituye un fenómeno dinámico y

contextualizado, difícil de abordar mediante indicadores discretos o estadística descriptiva e

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inferencial. Este enfoque se sustentó en el paradigma interpretativo, que concibe el conocimiento

científico como una construcción elaborada a partir de la interpretación crítica de los significados

que emergen del corpus documental analizado.

El diseño de investigación que hemos adoptado ha sido de tipo documental o bibliográfico: una

revisión narrativa con una estrategia de búsqueda y selección sistematizada de fuentes primarias

y secundarias relevantes con respecto al tema de estudio que nos ocupa, sin que ello implique los

procedimientos propios de una revisión sistemática con metaanálisis (protocolo prerregistrado,

evaluación formal del riesgo de sesgo o síntesis estadística).

En una investigación de este tipo, la unidad de análisis no ha estado constituida por sujetos o

personas, sino por documentos científicos, artículos empíricos, revisiones sistemáticas, capítulos

de libro y documentos institucionales, los cuales han sido publicados entre el año 2016 y el 2026,

y que traten de forma más o menos explícita alguna de las dos categorías centrales del estudio:

la autorregulación emocional infantil y las altas capacidades intelectuales en el contexto escolar.

Los criterios de inclusión que se establecieron fueron los siguientes:

a) Estar indexados en Scopus, Web of Science, Redalyc o Scielo;

b) Estar escritos en español, inglés o portugués;

c) Contar con open access verificado o estar disponibles en repositorios institucionales de

educación superior;

d) Abordar, de forma explícita, alguna de las categorías de análisis definidas para el estudio.

Como criterios de exclusión se consideraron los artículos de opinión sin sustento empírico y los

documentos no sometidos a revisión por pares. Se incluyeron obras teóricas fundacionales

previas a 2016 únicamente cuando su pertinencia conceptual se mantiene vigente en la literatura

actual.

Con el propósito de garantizar la transparencia del proceso de selección documental, y aun

tratándose de una revisión narrativa que no se adhiere al protocolo PRISMA propio de las

revisiones sistemáticas, se detalla a continuación el procedimiento seguido. La búsqueda se

ejecutó entre el 10 y el 15 de abril de 2026, utilizando las siguientes ecuaciones booleanas,

adaptadas a la sintaxis de cada base de datos: (“emotional self-regulation” OR “autorregulación

emocional”) AND (“gifted children” OR “altas capacidades” OR “superdotación”) AND

(“educational strategies” OR “estrategias educativas” OR “inteligencia emocional”).

La búsqueda inicial identificó 353 registros (Scopus: 142; Web of Science: 118; Redalyc: 54; Scielo:

39). Tras eliminar 61 duplicados, se examinaron 292 registros mediante lectura de título y

resumen, de los cuales se excluyeron 214 por no relacionarse explícitamente con ambas

categorías centrales del estudio o por no cumplir los criterios de idioma o acceso. Los 78

documentos restantes fueron evaluados a texto completo, excluyéndose 55 adicionales por las

siguientes razones: ausencia de vínculo explícito con las categorías de análisis definidas (n=22);

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artículos de opinión sin sustento empírico (n=18); documentos no sometidos a revisión por pares

(n=9); e imposibilidad de acceder al texto completo (n=6). El proceso finalizó con 23 documentos

incluidos en el corpus final.

La tabla 1 sintetiza este proceso de selección documental.

Tabla 1. Diagrama de flujo del proceso de selección documental.

Etapa

Detalle del proceso

Identificación

Registros localizados en las bases de datos (n = 353): Scopus (142), Web of Science

(118), Redalyc (54), Scielo (39).

Depuración

Cribado

Duplicados eliminados (n = 61) → Registros únicos (n = 292).

Excluidos por título/resumen (n = 214): sin relación explícita con las categorías de

análisis o incumplimiento de idioma/acceso → Registros a texto completo (n = 78).

Excluidos a texto completo (n = 55): sin vínculo explícito con las categorías (22);

opinión sin sustento empírico (18); no revisados por pares (9); texto completo

inaccesible (6).

Elegibilidad

Inclusión

Documentos incluidos en el corpus final (n = 23), distribuidos en 8, 7 y 8 fuentes

por categoría de análisis.

Nota. La selección documental fue realizada de forma sistemática por la autora del estudio, aplicando los criterios de

inclusión y exclusión descritos. La calidad de las fuentes se valoró atendiendo a su indexación en bases de datos de

reconocido prestigio académico, su carácter revisado por pares, la vigencia de la publicación y su pertinencia directa

con las categorías de análisis definidas.

La técnica de recolección de información fue el análisis de contenido a través de una revisión

documental sistematizada, comprendido como la sucesión de procedimientos metodológicos que

tienen por finalidad la búsqueda, selección, lectura crítica y análisis sistemático de las fuentes

documentales, organizadas en torno a las categorías de estudio.

El proceso de búsqueda de la bibliografía se realizó en las bases de datos Scopus, Web of Science,

Redalyc y Scielo, empleadas como fuentes primarias de indexación, mediante fórmulas de

búsqueda en booleano que combinaban los descriptores "autorregulación emocional", "altas

capacidades", "superdotación", "estrategias educativas", "inteligencia emocional", así como sus

equivalentes en inglés (emotional self-regulation, gifted children, high ability, educational

strategies). De forma complementaria, se utilizó Google Scholar como motor de rastreo adicional

para verificar la exhaustividad de la búsqueda y localizar documentos no recuperados en las bases

anteriores; sin embargo, ningún documento procedente exclusivamente de Google Scholar fue

incorporado al corpus final, dado que el criterio de inclusión (a) exigía la indexación en Scopus,

Web of Science, Redalyc o Scielo. Por esta razón, el resumen y el abstract identifican únicamente

estas cuatro bases como fuentes del corpus analizado.Se realizó la organización y el registro

sistemático de la información, a partir de tres instrumentos complementarios: la ficha de

análisis_documental, que recogía la referencia bibliográfica completa del documento, el tipo de

documento, el objetivo, la metodología y los hallazgos principales de cada fuente; la matriz de

categorización, que permitió organizar la información a partir de las categorías y subcategorías

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temáticas emergentes; y el diario de análisis, donde se recogieron las decisiones interpretativas

adoptadas a lo largo del proceso de revisión.

El análisis de los datos documentales se llevó a cabo mediante dos procedimientos

complementarios: la categorización como proceso de agrupamiento y codificación de los

fragmentos de la información extraídos del corpus en categorías y subcategorías temáticas

emergentes; y la triangulación-documental, que consiste en la contrastación sistemática de los

hallazgos extraídos de múltiples fuentes artículos empíricos, revisiones sistemáticas, marcos

conceptuales y documentos institucionales para detectar convergencias, divergencias y vacíos en

el conocimiento acumulado respecto del conocimiento del fenómeno en estudio.

Este proceso se sustentó en el uso del software ATLAS.ti (versión 24), programa de análisis

cualitativo asistido por ordenador en el que se cargaron los 23 documentos del corpus final en

formato PDF. La unidad de codificación fue el párrafo o fragmento textual con sentido

interpretativo completo referido a alguna de las tres categorías de análisis. La codificación abierta

consistió en asignar etiquetas descriptivas (códigos in vivo y códigos conceptuales) a cada

fragmento relevante, generándose un total de 42 códigos iniciales; posteriormente, mediante

categorización axial, estos códigos se agruparon por afinidad temática y relaciones de causa-

consecuencia hasta consolidarse en las categorías y subcategorías finales (los cinco obstáculos,

los cuatro marcos teóricos y las ocho estrategias pedagógicas reportados en los Resultados),

proceso que fue revisado en dos rondas sucesivas de refinamiento para garantizar la estabilidad

de las categorías emergentes. El uso de ATLAS.ti permitió, además, la elaboración de mapas

conceptuales de trazabilidad analítica, lo que hizo posible sistematizar y representar visualmente

el proceso de análisis. Tras la aplicación de los criterios de inclusión y exclusión, el corpus final

quedó constituido por 23 documentos, distribuidos en las tres categorías de análisis del estudio

(8, 7 y 8 fuentes, respectivamente). De las 27 referencias bibliográficas citadas en el artículo, 23

corresponden a documentos del corpus analizado, mientras que las 4 restantes (24-27) son

fuentes de apoyo metodológico y ético empleadas para fundamentar el diseño de la

investigación, sin formar parte del corpus sometido a análisis de contenido.

A partir de este proceso, se definieron tres objetivos analíticos que estructuraron la exposición

de resultados:

a) Caracterizar los obstáculos de autorregulación emocional del alumnado con altas capacidades

en el contexto escolar.

b) Exponer las bases teóricas que explican la relación existente entre la inteligencia emocional y

las altas capacidades intelectuales.

c) Identificar las estrategias pedagógicas fundamentadas en la evidencia empírica que favorecen

el fortalecimiento de la autorregulación emocional del alumnado con altas capacidades en el

aula de educación básica.

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RESULTADOS

El análisis documental permitió identificar y organizar los hallazgos en torno a las tres categorías

establecidas en el apartado de metodología. A continuación, se presentan los hallazgos más

relevantes de cada una de ellas junto con las tablas que resumen la evidencia documental

obtenida.

Obstáculos de autorregulación emocional en niños con altas capacidades

El primer hallazgo importante del análisis documental lo constituye la identificación de cinco

obstáculos que resumimos en la Tabla 1, obstáculos que suelen aparecer entre el alumnado con

altas capacidades en el contexto escolar en relación con la autorregulación emocional. Estos

obstáculos no fueron fenómenos aislados, sino que surgieron como manifestaciones

interdependientes de una condición compartida: la disincronía del desarrollo (2), es decir, la

distancia entre la madurez intelectual y la madurez emocional de estos/as estudiantes.

El obstáculo más reportado en la literatura consultada fue la desmesurada intensidad emocional

entendiéndola como el desbordamiento en las respuestas afectivas intensas y excesivas ante las

situaciones del día a día. Este hallazgo se relacionó estrechamente con la sobreexcitabilidad

emocional descrita en la literatura clásica sobre superdotación, y se corroboró empíricamente en

los estudios con familias de niños con altas capacidades, donde se determinó que la gestión de

las respuestas de alta intensidad emocional era el principal obstáculo que percibían tanto las

familias como el profesorado (1).

En segundo lugar, se describió la baja tolerancia a la frustración, fenómeno que ocurre con

frecuencia en circunstancias de aula convencional cuando el nivel de exigencia curricular no

coincide con la habilidad real del alumno. Se evidenció que los perfiles que presentan una alta

atención emocional, junto con una baja capacidad para llevar a cabo la reparación emocional,

presentaron las peores adaptaciones escolares, las cuales los profesores atribuyen erróneamente

a problemas de conducta (5).

La tercera dificultad fue la dificultad de relación social, provocada por las dificultades de los

alumnos con altas capacidades para poder relacionarse con compañeros de su misma edad

cronológica, perdiendo así las ocasiones relacionales necesarias para poder ejercitar aprendizajes

y para poner en práctica habilidades socioemocionales (1), (2).

La cuarta dificultad fue el aburrimiento académico crónico, que fue promovido por una

infraestimulación cognitiva mantenida y que diversos estudios identifican como uno de los

posibles predictores de la desmotivación y del deterioro del bienestar emocional (14). Por otro

lado, el quinto obstáculo hace referencia a la incorrecta interpretación que hace el entorno

escolar del perfil: cuando el profesorado no está formado en altas capacidades, las

manifestaciones emocionales de los alumnos que lo presentan las suelen interpretar como signos

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de bajo rendimiento, de déficit prolongado de atención o problemas conductuales que no

permiten superar las barreras, sino todo lo contrario, las dificultan (6).

Tabla 1. Obstáculos de autorregulación emocional en niños con altas capacidades identificados en el análisis

documental.

Subcategoría

C1.1 Intensidad

emocional

desproporcionada

C1.2 Baja tolerancia a la

frustración

Descripción interpretativa

Manifestación en el aula

Llanto, impulsividad,

reacciones exageradas ante la

frustración

Abandono de tareas,

conductas disruptivas,

repliegue emocional

Juego solitario, rechazo a

participar en actividades

grupales, conflictos con

iguales

Respuestas afectivas intensas y exageradas

ante estímulos cotidianos; sobreexcitación

emocional inherente a este perfil (1), (2)

Dificultades para controlar la frustración

ante tareas escolares por debajo del nivel

cognitivo real del alumnado (5), (14)

Dificultades para relacionarse con pares de

la misma edad cronológica por diferencias

en intereses y nivel de desarrollo (1), (2)

C1.3 Aislamiento social

C1.4 Aburrimiento

académico crónico

Estado sostenido de escasa estimulación

cognitiva que conlleva desmotivación e

irritabilidad (14), (15)

Desinterés, desmotivación,

conductas de escapismo

C1.5 Interpretación

errónea del perfil

Ausencia de formación docente específica

que lleva a malinterpretar las

manifestaciones emocionales como

problemas conductuales (6)

Derivaciones erróneas,

intervenciones inadecuadas,

estigmatización

Nota. Elaboración propia a partir del análisis documental. Las subcategorías emergen de la

revisión narrativa con búsqueda sistematizada de la literatura (2016-2026).

La triangulación de las fuentes documentales consultadas permitió, además, interpretar un

hallazgo central de esta categoría: las cinco barreras identificadas no operan de manera

independiente, sino como un circuito de retroalimentación en el que cada barrera actúa como

condición de origen de la siguiente, tal como sintetiza la Tabla 2.

Tabla 2. Cadena interpretativa de los obstáculos de autorregulación emocional.

Condición de origen

Disincronía del desarrollo

Obstáculo emocional

Intensidad emocional

desproporcionada

Consecuencia escolar

Conflictos relacionales y disciplinarios

Currículo no diferenciado

Aburrimiento académico crónico

Desmotivación y bajo rendimiento

oculto

Frustración no atendida

Diferencia cognitivo-

social

Baja tolerancia a la frustración

Aislamiento social

Conductas disruptivas o repliegue

Pérdida de aprendizaje socioemocional

Ausencia de formación

docente

Interpretación errónea del perfil

Intervenciones inadecuadas que

agravan la situación

Nota. Representación esquemática de las relaciones interpretativas emergentes del análisis documental. Elaboración

propia.

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La Tabla 2 pone de manifiesto que los obstáculos de autorregulación emocional de los niños y

niñas con altas capacidades no son hechos inocuos, sino que constituyen partícipes de una

cadena, la cadena que conectan las condiciones educativas y socioemocionales con las

dificultades educativas que repercuten en el desempeño escolar. Sobresalen los siguientes

aspectos desde la disincronía de desarrollo, el currículo indiferenciado, la frustración no atendida,

la diferencia cognitivo-social y la falta de formación del profesorado, siendo posible producir una

intensidad emocional, el aburrimiento crónico, la baja tolerancia a la frustración, el aislamiento y

una intervención escolar no adecuada. Conjuntamente, estas evidencias y hallazgos apuntan a la

necesidad de una respuesta educativa que se base en el currículum diferencial, el

acompañamiento socioemocional y la formación didáctica especializada.

Fundamentos teóricos de la inteligencia emocional y las altas capacidades

El segundo hallazgo del análisis documental identificó cuatro marcos teóricos, que se exponen en

la tabla 3, que a pesar de ser desarrollados prácticamente de manera independiente, convergían

en lo que se decía a forma de conclusión compartida, es decir, la autorregulación emocional

entendida clásica y típicamente, simplemente, como aquel conjunto de procesos mediante los

cuales las personas monitorizan, valoran y modifican sus respuestas emocionales con la finalidad

de alcanzar metas personales o adaptarse a las exigencias de los entornos (16), no es un lugar

marginal del desarrollo de los niños con altas capacidades, sino que constituye una condición

estructural que sirve de soporte para el despliegue del potencial intelectual.

El Modelo de Inteligencia Emocional (11) (17) y el Modelo Procesual de Regulación Emocional

(18), coincidieron en una afirmación central común: la capacidad de regular las emociones no es

un don natural que se produce automáticamente sin más, sino que es una habilidad que puede

desarrollarse mediante el aprendizaje explícito y la práctica continuada. Esta idea coincidencia

teórica se vio apoyada por evidencia empírica en programas de intervención estructurada

destinados a estudiantes superdotados/as, los cuales sí que lograron que mejorase el alumnado

en autorregulación emocional de forma estadísticamente significativa (4) .

Por su parte, el Modelo Diferenciado de Superdotación y Talento sitúa la autorregulación

emocional en el papel de ser una de las instancias intrapersonales que determinan si los dones

naturales del/la estudiante pasa a transformarse en talento observable (1), (2). Este

descubrimiento constituyó un vínculo conceptual directo entre las dos variables centrales del

estudio que nos ocupa, en la medida en que, sin autorregulación emocional, el potencial cognitivo

solvente del niño con altas capacidades tiende a pasar desapercibido o a expresarse de forma

desadaptativa.

Complementariamente, el Modelo de los Tres Anillos enunciaba que la conducta superdotada

aparece a partir de la sinergia entre la capacidad cognitiva, la creatividad y la tolerancia a la

frustración en la tarea, de modo que la desregulación emocional pone en un aprieto precisamente

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este último componente motivacional, lo que puede dar lugar a una imagen del niño que rinde

bajo pero que puede estar asociado a un rendimiento oculto (14).

Tabla 3. Marcos teóricos identificados en el análisis documental.

Marco teórico

Postulado central

Hallazgo interpretativo

Modelo de

Inteligencia Emocional

La inteligencia emocional predice

el bienestar y el éxito académico

en mayor medida que el CI aislado

(11), (17)

La regulación opera en cinco

puntos de intervención; la

reevaluación cognitiva es la

estrategia más adaptativa (18)

La autorregulación es un

catalizador intrapersonal que

transforma los dones en talento

observable (1), (2)

La superdotación cognitiva no compensa

por sí sola las deficiencias en

autorregulación; ambas capacidades

deben desarrollarse de forma explícita⁴

El alumnado con altas capacidades posee

recursos cognitivos para aplicar

estrategias avanzadas de regulación,

pero requiere entrenamiento explícito³

Sin autorregulación emocional, el

potencial intelectual queda bloqueado o

se expresa de forma no adaptativa en el

aula

Modelo Procesual de

Regulación Emocional

Modelo Diferenciado

de Superdotación y

Talento (DMGT)

Modelo de los Tres

Anillos

El comportamiento superdotado

emerge de la capacidad, la

creatividad y el compromiso con la

tarea (14)

La desregulación emocional compromete

la motivación, generando bajo

rendimiento oculto

Nota. Elaboración propia a partir del análisis documental y la triangulación de fuentes teóricas revisadas.

La Tabla 4 resume la relación interpretativa central que se puede extraer de esta categoría de

análisis: la relación entre la disincronía del desarrollo, la autorregulación emocional y la

actualización efectiva del potencial intelectual del niño con altas capacidades en el aula.

Tabla 4. Relación entre disincronía del desarrollo, autorregulación emocional y actualización del potencial.

Condición de partida

Altas capacidades +

disincronía del

desarrollo

Variable mediadora

SIN autorregulación

emocional desarrollada

Resultado según la literatura

Potencial bloqueado: obstáculos emocionales,

bajo rendimiento oculto, malestar escolar

Altas capacidades +

disincronía del

desarrollo

CON autorregulación

emocional desarrollada

Potencial actualizado: motivación sostenida,

bienestar emocional, rendimiento coherente

con el potencial

Nota. Representación esquemática elaborada a partir de la triangulación de los marcos teóricos revisados.

Elaboración propia.

La Tabla 4 revela cómo la autorregulación emocional se convierte en una variable mediadora

importante entre las altas capacidades con disincronía del desarrollo y la actualización del

potencial intelectual. El punto principal es que la disincronía en sí misma no determina un bajo

rendimiento escolar o un malestar en el aula, sino que sus efectos dependen del grado en que el

niño haya desarrollado recursos de autorregulación emocional.

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Cuando la autorregulación emocional no se ha ejercitado, el potencial puede encontrarse

bloqueado en los propios obstáculos emocionales, en el bajo rendimiento oculto y en el malestar

en el aula. Por el contrario, si existe una buena autorregulación del niño, el potencial se pone a

trabajar mediante una mayor motivación, mayor bienestar emocional y un rendimiento mucho

más acorde con las capacidades que tiene el alumno. Por lo tanto, la tabla pone de manifiesto el

interés en intervenir pedagógicamente sobre la autorregulación emocional como una condición

fundamental para convertir las altas capacidades en un buen desarrollo académico y

socioemocional.

Estrategias pedagógicas para el fortalecimiento de la autorregulación emocional

El tercer hallazgo importante del análisis documental fue la sistematización de ocho estrategias

pedagógicas fundamentadas presentadas en la Tabla 5, en evidencia empírica, agrupadas según

su nivel de intervención en tres subcategorías: curricular, socioemocional y pedagógica-docente.

El hallazgo interpretativo más significativo de esta categoría hallada fue que ninguna de las

subcategorías, aplicada de manera aislada, fue favorecedora de la autorregulación emocional del

alumnado con altas capacidades, en contraposición, la literatura revisada coincidía en afirmar que

las intervenciones más eficaces eran aquellas que permitían combinar el enriquecimiento

curricular, la explicitación del desarrollo socioemocional y el desarrollo docente personalizado,

puesto que la combinación del enriquecimiento cognitivo con el soporte socioemocional dio lugar

a resultados muy superiores a cualesquiera de las intervenciones aplicadas aisladamente de las

cuales se habían derivado principalmente los hallazgos (15).

Las estrategias aplicadas en el eje de enriquecimiento curricular que más se destacaron como las

que contaban con mayor soporte empírico y viabilidad en su aplicación sin recursos eran la

compactación curricular y la aplicación de proyectos abiertos, debido a que la aplicación de estas

estrategias dio lugar a disminuciones del aburrimiento académico, que fue identificado como el

principal conductor de la desregulación emocional en el aula (19), (20).

Las prácticas de aprendizaje socioemocional que más se destacaron en este eje de intervención

fueron las rutinas explícitas de reconocimiento emocional y las técnicas de reevaluación cognitiva

(3), como aquellas que contaban con mayor soporte empírico entre todas las fuentes revisadas

(4), (21).

El eje de adaptación pedagógica docente centraba su interés en la formación específica del

profesorado en altas capacidades, como condición habilitante del resto de las estrategias, puesto

que, sin la intervención de un docente formado y sensibilizado ante este perfil, las intervenciones

socioemocionales y curriculares tienden a perder la efectividad esperada (6).

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Tabla 5. Estrategias pedagógicas para el fortalecimiento de la autorregulación emocional.

Eje

Estrategia

específica

Hallazgo

interpretativo

Evidencia que

sustenta la

Nivel de

evidencia

estrategia

Enriquecimiento

curricular

Compactación

curricular (19)

Reduce el

aburrimiento

académico, principal

fuente de

Estudio empírico

sobre eficacia del

enriquecimiento

curricular (19)

Moderado

desregulación

emocional

Enriquecimiento

curricular

Aprendizaje

basado en

proyectos abiertos

Favorece la

motivación sostenida

y reduce la

frustración por

infraestimulación

Desarrolla la

autoconciencia

emocional, paso

previo a la

autorregulación

Estrategia

antecedente más

adaptativa; el

alumnado con altas

capacidades tiene

capacidad cognitiva

para aplicarla

Estudio empírico y

revisión de perfiles

socioemocionales

(15), (20)

Moderado

Alto

(15), (20)

Aprendizaje

socioemocional

(SEL)

Rutinas de

Observación

sistemática en el

aula y revisión

sistemática (21), (3)

reconocimiento y

nombramiento de

emociones (21),

(3)

Entrenamiento en

reevaluación

Aprendizaje

socioemocional

(SEL)

Estudio

Alto

experimental y

marco teórico de

regulación

cognitiva (4), (18)

emocional (4), (18)

Aprendizaje

socioemocional

(SEL)

Programas SEL

estructurados

(15), (22)

Las competencias

socioemocionales no

emergen

Revisión sistemática

de programas SEL

escolares (15), (22)

Alto

espontáneamente;

requieren enseñanza

explícita

Adaptación

pedagógica

docente

Tareas con niveles

de complejidad

ajustable (6)

Permite operar en la

zona de desarrollo

real del niño,

reduciendo la

frustración

El docente con

competencia

emocional genera

entornos que

Revisión sobre

programas de

formación docente

en altas

capacidades (6)

Observación

sistemática en el

aula (21)

Emergente

Adaptación

pedagógica

docente

Espacios de

diálogo

socioemocional en

el aula (21)

facilitan la regulación

del estudiante

Condición habilitante

de todas las demás

estrategias

Adaptación

pedagógica

docente

Formación

docente específica

en altas

capacidades (6)

Revisión sistemática

sobre programas de

formación docente

(6)

Moderado

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Nota. Elaboración propia a partir del análisis documental. SEL = Social and Emotional Learning. El nivel de evidencia

se estableció de forma cualitativa según el número y el tipo de estudios disponibles para cada estrategia (Alto =

respaldada por estudios experimentales o revisiones sistemáticas; Moderado = respaldada por al menos un estudio

empírico específico; Emergente = respaldada principalmente por evidencia indirecta o descriptiva).

La evidencia analizada indica que el fortalecimiento de la autorregulación emocional del niño con

altas capacidades no depende de una única intervención ni de un único factor, sino de la

articulación sostenida de estrategias que, de manera simultánea, operan sobre el currículum, el

aprendizaje socioemocional del alumnado y la formación del docente que lo acompaña.

DISCUSIÓN

Los hallazgos obtenidos dan lugar a la proposición de una respuesta integradora al problema que

dio lugar a la presente revisión: ¿qué obstáculos de autorregulación emocional pueden hallarse

en aquellos niños de altos rendimientos escolares en el contexto escolar y qué procedimientos

de enseñanza basados empíricamente pueden fomentar su desarrollo socioafectivo global?. El

análisis documental sugiere que estos escolares pueden enfrentarse a problemas emocionales de

tipo estructural y no meramente ocasional, con origen en la disincronía entre la madurez que

ofrece su cociente intelectual y su madurez afectiva, problemas que tienden a agravarse en

situaciones escolares que no los consideran ni los tratan desde la diferenciación.

Esta conclusión se erige coherentemente con los planteamientos previamente emitidos y que han

denunciado que la fragmentación del campo de investigación sobre el desarrollo socioemocional

de los estudiantes de altas capacidades ha puesto las cosas más difíciles para llevar la

construcción de respuestas educativas coherentes y homogeneizables sobre el colectivo (2).

Hallazgo 1. Interdependencia de los obstáculos de autorregulación emocional

El análisis documental identificó que los cinco obstáculos de autorregulación emocional no

operan de manera aislada, sino como un circuito interdependiente cuyo origen común es la

disincronía del desarrollo. Este hallazgo puede compararse con el estudio de Renati et al. (1),

quienes trabajaron con familias de niños con altas capacidades y documentaron la intensidad

emocional y la baja tolerancia a la frustración como dificultades recurrentes, aunque sin

establecer explícitamente relaciones de interdependencia entre ellas.

En este sentido, el presente estudio coincide con Renati et al. (1) en la identificación de los

obstáculos individuales, pero difiere al proponerlos como un circuito retroalimentado antes que

como fenómenos separados. Una lectura similar, aunque centrada en perfiles de inteligencia

emocional en centros educativos, ofrece Casino-García et al. (5), cuyos hallazgos sobre la

asociación entre baja tolerancia a la frustración y peores adaptaciones escolares resultan

coherentes con la lectura integradora propuesta en este trabajo. La implicación educativa de esta

convergencia es que una intervención centrada en un solo obstáculo por ejemplo, la gestión

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aislada de la frustración difícilmente será sostenible si no se atiende, al mismo tiempo, su origen

curricular o relacional.

Hallazgo 2. Interpretación errónea del perfil por falta de formación docente

El quinto obstáculo identificado la interpretación errónea del perfil emocional por parte del

profesorado indica que una parte significativa de la dificultad de autorregulación emocional del

alumno no reside únicamente en el niño, sino en la falta de formación específica del docente.

Este hallazgo coincide con la revisión de Merchán Gavilánez et al. (6) sobre programas de

formación docente en altas capacidades, que documentó que la mayoría del profesorado

latinoamericano carece de formación sobre el perfil cognitivo-emocional de este alumnado, y que

los pocos casos identificados terminan siendo atendidos con protocolos diseñados para

dificultades de aprendizaje. La coincidencia entre ambos estudios refuerza la interpretación de

que se trata de un patrón regional y no de un hallazgo aislado del presente corpus.

La implicación práctica es que esta confusión diagnóstica convierte una necesidad educativa

específica en un problema de conducta o disciplina, invirtiendo la lógica que debería seguir la

intervención pedagógica.

Hallazgo 3. Convergencia de los marcos teóricos revisados

Los fundamentos teóricos revisados muestran una convergencia notable entre marcos

elaborados en momentos históricos distintos y con metodologías diferentes: el Modelo de

Inteligencia Emocional de Goleman (11), (17), el Modelo Procesual de Regulación Emocional de

Gross (18), el Modelo Diferenciado de Superdotación y Talento (1), (2) y el Modelo de los Tres

Anillos (14). Pese a sus diferencias, estos marcos coinciden en una premisa compartida: la

autorregulación emocional es una competencia enseñable y no un rasgo fijo determinado por la

dotación cognitiva del alumnado.

Esta convergencia teórica es coherente con el estudio experimental de Mukhametkairov et al. (4),

realizado con estudiantes de secundaria superdotados, cuyos resultados mostraron una mejora

estadísticamente significativa en inteligencia emocional y autorregulación tras un programa de

intervención estructurado, con un tamaño del efecto de magnitud mediana. La coincidencia entre

la evidencia teórica y la evidencia experimental refuerza la interpretación de que la

autorregulación emocional es modificable mediante la enseñanza.

En la misma línea, Blair y Raver (9), desde el estudio del sustrato psicobiológico de la

autorregulación, documentaron una plasticidad considerable de esta capacidad durante la

infancia y la escolarización, lo que respalda la conveniencia de intervenir tempranamente con

poblaciones vulnerables desde el punto de vista emocional, como los estudiantes con altas

capacidades que manifiestan disincronía del desarrollo. La implicación práctica conjunta de estos

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hallazgos es que sitúan la dificultad emocional del niño con altas capacidades dentro del terreno

pedagógico, un ámbito en el que la escuela dispone de márgenes de actuación reales.

Hallazgo 4. Eficacia interdependiente de las estrategias pedagógicas

Un hallazgo central de la revisión es que ninguna de las tres subcategorías de estrategias

pedagógicas —curricular, socioemocional y de adaptación docente— resulta eficaz cuando se

aplica de forma aislada. Este resultado es coherente con Elias et al. (15), quienes sostienen que

las competencias socioemocionales del alumnado con altas capacidades deben desarrollarse de

manera intencional y, preferentemente, combinando distintos tipos de apoyo.

La literatura revisada evidenció, en concreto, que el enriquecimiento curricular reduce el

aburrimiento académico pero no necesariamente dota al estudiante de herramientas para

manejar la intensidad de sus respuestas emocionales, mientras que los programas de aprendizaje

socioemocional desarrollan el reconocimiento y la regulación emocional pero pierden buena

parte de su eficacia si el currículo no está adaptado al ritmo cognitivo del estudiante (15). Esta

interdependencia sugiere que las políticas educativas que fragmentan la intervención —

ofreciendo, por ejemplo, únicamente enriquecimiento sin apoyo emocional, o viceversa—

probablemente subestiman la magnitud del problema que buscan resolver.

Un segundo hallazgo transversal, presente en las tres categorías de análisis, es el rol habilitante

de la formación docente. Este resultado coincide con Merchán Gavilánez et al. (6), quienes

identificaron la formación específica del profesorado como condición necesaria para que las

intervenciones curriculares y socioemocionales conserven su eficacia, particularmente en el

contexto latinoamericano, donde dicha formación continúa siendo escasa y poco sistematizada.

En la misma línea, Navarro-Saldaña et al. (23) documentaron diferencias importantes en el

desarrollo de competencias emocionales del alumnado con altas capacidades entre centros

públicos y privados, lo que sugiere que el acceso a estas estrategias no está distribuido de manera

equitativa. La implicación práctica conjunta de estos hallazgos es que la formación docente

debería tratarse no como una estrategia más entre otras, sino como la condición habilitante de

todas las demás.

Se debe señalar también que parte importante de la evidencia empírica revisada se corresponde

con contextos europeos, norteamericanos o asiáticos, existiendo una notoria escasez de estudios

latinoamericanos o ecuatorianos.

Dicha asimetría territorial en la producción científico - académica debe ser entendida como una

limitación importante a la hora de interpretar la información recogida en esta revisión, dado que

las condiciones estructurales de los sistemas educativos de América Latina, caracterizadas por un

acceso desigual, una disparidad entre la educación pública y la privada y una formación inicial

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docente en la que la atención a las altas capacidades rara vez está presente, pueden modular

poderosamente la aplicabilidad directa de las estrategias que se han analizado.

Evidencia internacional, latinoamericana y ecuatoriana: qué sabemos y qué puede proponerse

Evidencia internacional. La mayor parte del corpus analizado (aproximadamente dos tercios de

los documentos) procede de investigaciones desarrolladas en Europa, Norteamérica y Asia,

contextos en los que existe una base empírica consolidada sobre los obstáculos de

autorregulación emocional, los marcos teóricos explicativos y la eficacia de programas

estructurados de intervención socioemocional en alumnado con altas capacidades.

Evidencia latinoamericana. La evidencia regional es considerablemente más escasa y se

concentra, sobre todo, en estudios sobre la distribución del alumnado con altas capacidades

según el tipo de establecimiento educativo (23) y en revisiones sobre la formación docente

disponible en la región (6), lo que permite conocer las condiciones estructurales del sistema, pero

no examina directamente los procesos de autorregulación emocional con el mismo nivel de

detalle que la literatura internacional.

Evidencia ecuatoriana. El corpus documental no incluyó estudios empíricos realizados

específicamente en el Ecuador sobre autorregulación emocional en altas capacidades; lo que se

conoce del contexto nacional procede de documentos normativos e institucionales (8), (13), que

describen el marco de política educativa vigente, pero no aportan datos empíricos propios sobre

el funcionamiento socioemocional de este alumnado en las aulas ecuatorianas. Esta ausencia

constituye, en sí misma, un hallazgo relevante de la presente revisión.

Implicación para Ecuador. Dada esta asimetría, lo que puede proponerse razonablemente a partir

de la evidencia disponible no es la aplicación directa de los hallazgos internacionales al aula

ecuatoriana, sino su uso como punto de partida hipotético que requiere validación empírica local,

evitando así generalizar de forma acrítica evidencia producida en contextos estructuralmente

distintos al ecuatoriano.

En consecuencia, a pesar de que el corpus documental analizado facilita un sustento sólido en un

sentido teórico y empírico, la transposición de sus hallazgos a la práctica del aula ecuatoriana

necesitaría de procesos de adaptación contextual y de validación empírica local que hoy por hoy

no existen en el horizonte.

Una segunda limitación que conviene señalar está en relación con la naturaleza documental del

diseño utilizado. En la medida en que la revisión se presenta como narrativa, apoyada en los

principios del análisis de contenido cualitativo (24) y en los criterios de rigor de la investigación

cualitativa de tipo documental (25), (26) y no como una revisión sistemática con metaanálisis, el

presente estudio no permite la formulación de relaciones de causalidad entre las estrategias

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pedagógicas identificadas en la literatura y los resultados socioemocionales del alumnado, sino

sólo la expresión de patrones de convergencia y de divergencia documentados en la literatura.

Así mismo, la heterogeneidad metodológica, presente en los estudios primarios incluidos en la

revisión, que presentan diseños cualitativos, cuantitativos y experimentales limita la comparación

de resultados y restringe las posibilidades de alcanzar conclusiones generales. El procedimiento

de revisión contempló, en cualquier caso, los principios de honestidad intelectual y transparencia

académica que han caracterizado el trato de las fuentes documentales consultadas (27).

A pesar de ello, los hallazgos de la revisión llevada a cabo tienen implicaciones prácticas

relevantes. En primer término, sugieren que las instituciones educativas ecuatorianas podrían

considerar la inclusión de la inteligencia emocional como un eje transversal de los propios

proyectos educativos institucionales, dado que las competencias socioemocionales del alumnado

con altas capacidades no emergen de manera espontánea, sino que precisan de una enseñanza

explícita y continuada en el tiempo.

En segundo lugar, se plantea que el diseño de protocolos de identificación precoz de los

estudiantes con altas capacidades podría incluir una dimensión de evaluación socioemocional,

evitando de este modo que la identificación de los alumnos con altas capacidades se refiera a

criterios estrictamente cognitivos.

En tercer lugar, los hallazgos respaldan la conveniencia de la existencia de programas específicos

de formación docente permanente en altas capacidades e inteligencia emocional; el hecho de no

contar con esta formación específica emergió, en las tres categorías de análisis, como el principal

obstáculo para llevar a cabo, implementar las estrategias pedagógicas que se propusieron.

Con respecto a las futuras líneas de investigación, hay una necesidad también de promover

estudios empíricos de diseño cuantitativo o mixto que permitan poner a prueba, en el contexto

ecuatoriano y en el contexto latinoamericano en general, la eficacia de las estrategias

pedagógicas identificadas en esta revisión.

A su vez, sería recomendable profundizar en el análisis del papel de la disincronía social, esto es,

el desajuste entre el niño con altas capacidades y las expectativas del entorno familiar, escolar y

de pares; la literatura revisada sugiere que esta dimensión podría tener un peso específico

distinto al de la disincronía interna en configurar las dificultades en la autorregulación emocional.

Finalmente, la falta de investigación en la etapa de la preadolescencia en el desarrollo de la

autorregulación emocional constituye un vacío de investigación que merece atención prioritaria,

en la medida en la que gran parte de los estudios revisados tenían como centro las etapas

preescolar y escolar inicial.

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CONCLUSIONES

La revisión confirma que la autorregulación emocional constituye uno de los pilares del desarrollo

integral de los niños con altas capacidades intelectuales, al mediar entre el potencial cognitivo y

su actualización efectiva en el aula. Sin una atención pedagógica diferenciada, las dificultades

afectivas y sociales derivadas de esta disincronía tienden a acentuarse.

El análisis realizado permite identificar las principales dificultades que enfrentan estos

estudiantes: la intensidad emocional desproporcionada, la baja tolerancia a la frustración, el

aislamiento social, el aburrimiento académico y la interpretación equivocada de su perfil;

dificultades que no son generadas por déficits del niño, sino que son consecuencia de la falta de

estrategias educativas adecuadas. En cuanto a los principales modelos teóricos revisados,

coinciden en su mayoría en entender la autorregulación emocional como una competencia que

puede desarrollarse mediante la enseñanza explícita, lo que amplía las oportunidades del

alumnado para manifestar por completo su potencial intelectual.

La evidencia científica indica que la mejora de la autorregulación emocional requiere la

integración de estrategias de enriquecimiento curricular, aprendizaje socioemocional y

adaptación pedagógica, siendo la formación docente uno de los factores que más incide en la

eficacia de estas estrategias. Se sugiere que las instituciones educativas integren la inteligencia

emocional como un eje transversal y que el Ministerio de Educación del Ecuador implemente un

protocolo nacional para la identificación, atención y acompañamiento del alumnado con altas

capacidades, contribuyendo así a cerrar la distancia existente entre la evidencia científica y la

práctica educativa. La autorregulación emocional constituye, en definitiva, un mediador decisivo

entre el potencial intelectual y su actualización, por lo que se recomienda una intervención

holística que integre enriquecimiento curricular, aprendizaje socioemocional explícito y

formación docente especializada.

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